A EDUCAÇÃO SUPERIOR NO BRASIL

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Fernando Curi Peres

Um pouco de história nos ajuda a entender a persistência de determinadas características em nosso sistema educacional de terceiro grau. Como no Brasil a população europeia que foi mandada para nos colonizar era composta, principalmente, por aventureiros que vinham em busca de fortuna e deixavam as respectivas famílias em Portugal, esperando voltar ricos para lá viver, a educação nunca foi prioridade entre as políticas públicas da colônia, até a chegada ao país da corte portuguesa que fugia dos exércitos de Napoleão. De fato, só a partir da forçada maioridade do Imperador Dom Pedro II, o quase único membro da corte imperial que se dizia e agia como brasileiro, que a educação foi alçada à condição de importante instrumento do arcabouço formador da nação. Até então, foi delegado à Igreja a atribuição de preparar a população no sentido de torná-la dócil aos objetivos do Império e da própria Igreja. As famílias abastadas do país mandavam seus filhos à Europa para completar sua formação acadêmica, garantindo-lhes os privilégios no exercício das respectivas práticas quando de seu retorno ao Brasil. As notáveis exceções ocorrem nas áreas das engenharias militares, das escolas de medicina da Bahia e do Rio de Janeiro em 1808 e, com a criação por decreto imperial, das Academias de Direito de São Paulo e de Olinda, em 1827. Estas duas últimas, destinavam-se a formar os gestores das instituições de governo da jovem nação recém tornada independente.

Os cursos de engenharia não militar só foram criados, no país, no quarto final do Século XIX. Na formação superior, predominaram nas poucas unidades acadêmicas existentes no Brasil, até então, os enfoques que privilegiavam as comunicações eruditas que caracterizavam as formações jurídicas e as habilidades de ofício das práticas médicas dos períodos pré-Pasteur, que incluíam médicos, sangradores, boticários, parteiras e, mesmo, os curandeiros. Só a partir do último quarto do século, com a criação da Escola de Minas de Ouro Preto, as academias civis incorporaram elementos do conhecimento científico na formação de seus egressos. O ensino superior brasileiro continuou sendo relativamente elitizado – no sentido de permitir baixo acesso a grandes camadas da população – com marcante predominância do ensino público, até o final da década dos anos sessenta do Século XX, quando a iniciativa privada iniciou uma enorme expansão das vagas ofertadas. Quais os resultados da grande expansão do ensino superior na qualidade dos formados? Só a partir de meados da década de noventa do século passado foram instituídas formas objetivas de mensuração da qualidade dos egressos das nossas academias.

O Banco Mundial, em estudo publicado em 2017 a pedido do governo brasileiro e intitulado “Um Ajuste Justo: Análise da eficiência e equidade do gasto público no Brasil” cita trabalhos que mostram, com base em análises estatísticas rigorosas, que praticamente não há superioridade das faculdades públicas em geral sobre as privadas, quando se corrige as avaliações dos egressos pela qualidade dos alunos que entram em seus cursos. Em outras palavras, a melhor performance dos egressos das faculdades públicas nos testes de aferição de sua qualidade pode ser explicada pela qualidade superior dos alunos que entram nas escolas públicas e gratuitas. Isto desloca qualquer análise que tente explicar a qualidade da educação brasileira de terceiro grau para a formação básica dos estudantes – pré-escola, e níveis fundamental e de segundo grau. Além disso, a baixa qualidade intrínseca na educação de terceiro grau no Brasil pode ser explicada por outros fatores.

Richard Feynmam, um dos mais importantes físicos do Século XX, ganhador do Prêmio Nobel e membro importante do Projeto Manhattan que criou a bomba atômica americana, além de contribuir significativamente nas formulações da Teoria dos Quanta, deu aulas para estudantes brasileiros no Rio de Janeiro no início da década de cinquenta do século passado. Ele relatou, posteriormente, no livro “Surely You’re Joking, Mr. Feynman! Adventures of a Curious Character”[1] como nossos estudantes de física não conseguiam associar os esquemas teóricos ensinados, e bem memorizados pelos alunos, com os eventos do mundo real. Eles foram treinados a devolver, de cor, aquilo que lhes estava sendo apresentado. No capítulo em que relata sua experiência como professor no Brasil ele menciona duas exceções entre os alunos, exatamente aqueles que tinham tido alguma experiência educacional da Europa. É claro que muito se avançou no sistema educacional brasileiro, embora provavelmente de forma não generalizada, mas a performance de nossos estudantes nos testes da OCDE – Organização de Cooperação e de Desenvolvimento Económico estão indicando que, ainda, estamos muito atrasados quando comparados com os países desenvolvidos e, mesmo, com muitos emergentes. Ora, a era atual de sociedade do conhecimento (ou Era do Conhecimento) que estamos vivendo é, fundamentalmente, dependente do seu estoque de capital humano – conhecimento, habilidades, atitudes e saúde da população – requerido para permitir a integração das suas cadeias industriais e agroindustriais às cadeias internacionais que provêm mais eficientemente os bens e serviços atualmente demandados pela população mundial. Um eficiente sistema educacional é, por sua vez, condição necessária para que se consiga aumentos significativos naquele importante estoque de capital. Alguns problemas específicos, no entanto, continuam contribuindo para a baixa performance do sistema universitário do mundo ocidental em geral e especialmente no das Américas Central e do Sul.

As universidades do mundo ocidental tendem a copiar os currículos, livros e ementas dos cursos das suas universidades mais prestigiosas, embora sem poder contar com times semelhantes de professores e, acima de tudo, com estudantes de potencial equivalente. O fenômeno geral de cópia dos programas das mais prestigiosas instituições de ensino americanas, ocorrido nas universidades ocidentais, é muito bem indicado por Christensen, C. M. & H. J. Eyring. No livro “The innovative university: changing the DNA of higher education from the inside out” (A universidade criativa: mudando o DNA da educação superior a partir delas)[2], aqueles autores fazem um importante alerta sobre a qualidade do ensino de terceiro grau em muitos países do mundo ocidental. As universidades de elite dos USA – entre elas Princeton, Yale, Harvard, Brown, Cornell, Columbia, Stanford, Chicago, UC at Berkely, California Institute of Technology, MIT, etc – formam um grupo de instituições que se propõe a fazer avançar a ciência. Seus professores são escolhidos entre os melhores cientistas do mundo e regiamente pagos com recursos de suas “cadeiras endoweds” ou com projetos especialmente contratados. Seus objetivos incluem o avanço do conhecimento científico e seus estudantes são direcionados para pesquisas com este escopo básico. Para conseguir este tipo de aluno, estas universidades de ponta usam testes que selecionam os estudantes que têm o melhor potencial para participar de seus ambiciosos programas, entre eles o SAT (Scholastic Aptitude Test). Ele foi inicialmente aplicado pelo reitor de Harvard (President James Conant), como forma de selecionar os mais promissores estudantes dos USA e de muitos outros países do mundo[3] para garantir a qualidade do ensino na sua universidade, Pelo prestígio que têm e pela abundância de recursos com os quais podem contar, estas universidades conseguem, efetivamente, selecionar os estudantes que têm performance entre os 1% ou, mesmo, os melhores 0,5%  (nos USA eles são chamados “All American Students”) correspondentes aos que conseguem resolver todas, ou quase todas, as questões do teste dentro do prazo permitido.

Todo o sistema universitário do mundo ocidental tenta copiar o que faz as universidades de ponta dos USA, ou suas próprias, quando existem. O problema pode ser menos sério em alguns países europeus e na América do Norte onde o sistema universitário é dicotomizado: por exemplo, nos USA existem os Communities Colleges que preparam jovens, em nível de terceiro grau, para o mercado. A maioria de seus egressos não tenta entrar em programas de pós-graduação stricto sensu; eles recorrem ao sistema universitário somente para participar em programas de extensão ou atualização. Existem no país, no entanto, cerca de 2000 universidades que, de alguma forma, copiam o ensino das universidades de ponta. O problema é que copiam mal! Os professores, em geral, não têm o nível requerido e, acima de tudo, os estudantes não têm a necessária formação prévia para participar de cursos cujas ementas seguem as das universidades de ponta. Eles correspondem às maiorias dos que se submetem àqueles testes – SAT e etc – sem conseguir os mais altos scores. O principal resultado é o surgimento de uma enorme frustação de estudantes que não conseguem ver sentido nos conteúdos que lhes são apresentados e cujos usos, objetivos e manuseio devem dominar de acordo com os programas copiados das universidades de ponta. Esta enorme produção de frustrados, egressos destas universidades, é forçada a memorizar um grande conteúdo de matérias sobre as quais ela não consegue entender as razões para estuda-las. Como percebido por Richard Feynman, estes estudantes não capazes de associar os modelos – teorias – que aprenderam, às suas análises dos fenômenos do mundo.

O desafio de produzir materiais didáticos rigorosos, do ponto de vista de observância dos princípios científicos, mas destinados a preparar nossos estudantes para as atividades requeridas pelos mercados, nos parece, ainda, ser altamente pertinente. Somente algumas poucas universidades, frequentadas por estudantes especialmente dotados, deveriam se dedicar à missão de fazer avançar a ciência. O ensino destinado ao avanço das ciências é caro e insistir nele como programa da maioria das escolas de terceiro grau, como acontece no Brasil, é um enorme desperdício de recursos escassos. Já que no Brasil se insiste em chamar de universitário quase toda formação de terceiro grau, fica o desafio aos professores de serem capazes de preparar um material didático relevante para formar indivíduos para o mercado sem a pretensão de prepara-los para a pós-graduação stricto sensu.

Por fim, um alerta de um dos grandes humoristas do país, que tem importantes contribuições à nossa literatura infantil e que nos faz uma exortação que se conforma perfeitamente com os alertas que o pessoal da OCDE tem enviado ao Brasil:

[1] Feynman, Richard P. Ralph Leighton (ed.). Surely, You’re Joking, Mr. Feynman! Adventures of a Curious Character. New York: W. W. Norton & Co 1985.

[2] Ver Christensen, C. M. & H. J. Eyring. “The innovative university: changing the DNA of higher education from the inside out”. San Francisco: Jossey-Bass, 2011

[3] Deve-se notar que quando o então recém empossado Presidente Trump fez um decreto proibindo a entrada nos USA de habitantes de sete países muçulmanos, a primeira e mais importante reação legal contra a medida foi feita, exatamente, pelos reitores daquelas principais universidades americanas, porque suas políticas de recrutamento dos estudantes mais promissores incluem os de todos os países do mundo.   

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